Por Jean-Paul Saucier Calderón. Docente del curso de Derecho Romano Germánico y Common Law, Licenciado en Derecho por la Universidad McGill, BCL/LL.B., (Common Law y Civil Law), Licenciado en Ciencias Políticas y Filosofía por la Universidad de Ottawa.
Con mucha expectativa, asistí al I Seminario Internacional de Enseñanza-Aprendizaje del Derecho, de la Facultad de Derecho de la PUCP. Inevitablemente, este espacio fue una remembranza de mi propia formación jurídica en McGill, en Canadá, que se caracteriza por cuestionar de forma radical y continua sus métodos y fundamentos pedagógicos.[1] Asistir a este evento me permitió revivir la efervescencia que producen los espacios de auto-reflexividad académica.
Hay que decir, además, que esta iniciativa tiene una cuota atractiva de audacidad. Tan solo ha transcurrido un semestre desde que entró en vigencia el nuevo Plan de Estudios, y la Facultad se anima a cuestionar la enseñanza, así como el aprendizaje que se produce en sus aulas. Antes que una apuesta prematura o temeraria, yo diría que se trata de una opción lúcida y subversiva, como el carácter de la presentación que comento en estas breves líneas.
Nuestro Decano, el Dr. Alfredo Villavicencio, se aproximó a la enseñanza legal desde un enfoque de política pública, resaltando su importancia para la realización del Estado Constitucional de Derecho. Puso énfasis en las prácticas alentadoras de la Facultad de Derecho PUCP, sin soslayar la actual crisis que vive la educación legal en el país, debido, entre otros, a las presiones de la globalización. La presentación operó una transición discursiva de una posición consciente de los retos de la enseñanza legal en el Perú hacia una propuesta de la enseñanza del derecho como actividad subversiva, según la formulación adoptada por Fernando de Trazegnies.
Hay, evidentemente, varias maneras de interpretar ese giro discursivo, pero me enfocaré en dos elementos destacados por los comentaristas. La necesidad de resistencia, defendida por Gorki Gonzales, y la reivindicación de las emociones en la enseñanza del derecho, defendida por Armando Guevara.
Gorki Gonzales destacó que, ante situaciones de “autoritarismo” en las cuales se da por sentada la instrumentalidad económica de la educación legal, es necesario develar las estructuras de poder que limitan la enseñanza legal a las funciones del mercado. Además, como mecanismo de resistencia se requiere recuperar el valor del estudio teórico y reflexivo en las aulas, antes que en la aplicación mecánica de artículos, pues es la única forma de fomentar la producción de derecho, en lugar de su consumo. En este papel de resistencia, juegan un rol preponderante los senderos liberadores que nos abre la interdisciplinariedad.
Armando Guevara, en cambio, se preguntó por el rol de las emociones (o “el emocionarse”) en la educación legal, lo que pareciera hacer eco a la idea de “sorprenderse” (thaumazein), fundamento de las más radicales intuiciones filosóficas. La intervención de Guevara no deja tampoco de recordar la obra de Martha Nussbaum[2] sobre las emociones políticas, que afirma que el amor y las emociones tienen el potencial de generar un ímpetu imaginativo y un compromiso con los valores que permiten alcanzar una sociedad justa e igualitaria. El activismo social y la empatía se fundan, para Nussbaum, en esta cultivación de las emociones.
¿Qué tienen en común estas propuestas? Contribuyen a reflexionar sobre los elementos que en la práctica y enseñanza del derecho, pueden funcionar como una forma de resistencia y emancipación, ante aspectos simbólicamente violentos[3] del derecho como estructura ideológica o como herramienta instrumentalizada por intereses, como los de la globalización.
La preocupación sobre el rol de la reflexión y las emociones en la enseñanza legal se planteó en el contexto del seminario, respecto de la misión social del jurista y de la profesión. Sin embargo, es posible pensar sobre el espacio que aquellas (des)ocupan en la educación legal. Parece ser la apuesta de Guevara, quien resaltó la necesidad de tomar en cuenta el rol constitutivo de las emociones en la formación jurídica. Pues, un discurso auto-reflexivo sobre la educación legal sacaría provecho al ser depurado de los “excesos semánticos”, racionalistas y técnicos, en los cuales muchas veces nos hundimos para explicarnos de manera sofisticada lo que hacemos en las Facultades de Derecho.
Estos discursos de resistencia favorecen el “rescate” de las ideas y de las emociones, que se pueden perder en una formación estrictamente técnica. En este sentido, quisiera centrarme – aunque de manera superficial – en el potencial “liberador” de la interdisciplinariedad presente en el nuevo Plan de Estudios de esta Facultad.
La educación legal como actividad “estructurante”
En la mayoría de los casos, la educación legal busca potenciar en los estudiantes habilidades cognitivas.[4] Estas incluyen identificar, analizar, problematizar y triturar los argumentos, problemas jurídicos y las normas.[5] En otras palabras, se busca que su razonamiento se transforme según un parámetro que les permita “pensar como abogados”. Esta reestructuración del pensamiento se puede observar con mayor claridad en las técnicas y métodos que buscan dar forma al discurso escrito y hablado de los estudiantes, para que corresponda a los cánones de la profesión y la racionalidad jurídica.
Estudiar derecho supone reaprender a pensar, organizar, problematizar y conceptualizar de manera distinta. En buena cuenta se trata de una reorientación del espíritu. Este proceso, en varios casos implica y se fundamenta en la obliteración y la modificación de características individuales, como intuiciones, la imaginación[6] y las emociones[7] de los estudiantes. El que se adhiere a la disciplina tiene que integrar instrumentos de conocimiento, conceptos, metodologías, objetos de estudio, roles, reglas, jerarquías y un lenguaje que regulan su relación con sus pares en la disciplina y determinan su posición dentro del universo ya cartografiado de la misma.[8]
La interdisciplinariedad como resistencia : El rescate de la imaginación
Progresivamente, algunas Facultades de Derecho han otorgado la libertad al estudiante de estudiar el derecho bajo perspectivas más diversas y flexibles que la del anticuado positivismo jurídico. Uno de los más destacados esfuerzos es la tendencia a «interdisciplinarizar» los Planes de Estudio o la posibilidad de cursar materias en otras Facultades que no sean de derecho.[9] En fin, las fronteras disciplinarias, o los intelectos, más bien, ya no serían tan estrictos como antaño.
¿Existe algún potencial de empoderamiento para el estudiante en un curso de cine y derecho, teatro y derecho, filosofía del derecho, antropología del derecho, sociología del derecho, o psicología y derecho, antes que en un curso de derecho positivo apegado al estudio de la norma escrita? Yo también haría la apuesta interdisciplinaria, porque: “el intelecto de los seres humanos no está naturalmente aislado, hacemos nexos, somos curiosos, buscamos verdades en varias áreas. Utilizamos toda nuestra vida para entender nuestra vida.”[10]
El conocimiento disciplinario conlleva límites, pues de manera general, el conocimiento genera una mutilación de la realidad, al aislar hechos y variables para enfocarse en lo disciplinariamente relevante. Este método da lugar a un conocimiento falaz: “un corte simplificador y distorsionador.”[11] En cambio, la imaginación se presenta como la vía hacia un conocimiento más fiel a la realidad, pues consiste en relacionar ideas que eran consideradas como distintas, lo que es un recurso inherente a la interdisciplinariedad.[12] Y a la raíz de la imaginación, se encuentran las emociones, las intuiciones y los ideales.
Un estudio plural del derecho brinda al estudiante la oportunidad de incluir en su formación, una perspectiva que se encuentra en la intersección de varios saberes respecto de los cuales tendrá una mayor libertad en sus reflexiones. Ante una disciplina que tiende a erigirse de manera autoritaria y supeditarse a intereses globalizados, pareciera que la interdisciplinariedad tiene vocación de resistencia. Pero no se trata de cualquier resistencia: una resistencia de las ideas, emociones e intuiciones, pues estos son justamente los elementos rescatados por la actividad imaginativa que supone la acción interdisciplinaria. Lo subversivo en educación legal es el rescate y la recuperación de la imaginación.
[1] Al respecto véase, entre otros, Helge Dedek and Armand de Mestral, Born to Be Wild: The “Trans-systemic” Programme at McGill and the De-Nationalization of Legal Education”, German Law Journal, (2009) Vol. 10, No. 7, p. 889, ; Peter Strauss, «Transsystemia – Are We Approaching a New Legal Langdellian Moment? Is McGill Leading The Way?» (2006) 24 Penn State International Law Review 763. H. Patrick Glenn, Doin’ the Transsystemic: Legal Systems and Legal Traditions, (2005) 50 McGill L.J. 863; Nicholas Kasirer, Bijuralism in Law´s Empire and in Law´s Cosmos, Journal of Legal Education, Vol. 52, No. 1-2, 2002; Nicholas Kasirer, Legal Education as Métissage, 78 Tulane Law Review; Yves-Marie Morissette, McGill´s integrated Civil and Common Law Program, (2002) 52 Journal of Legal Education 14; Rosalie Jukier, Transnationalizing the Legal Curriculum: How to Teach what we live, (2006) 56 Journal of Legal Education 172.
[2] Martha C. Nussbaum, Political Emotions, Why Love Matters for Justice, The Belknap Press of Harvard University Press, Cambridge, 2013.
[3] Pierre Bourdieu, “La force du droit [Eléments pour une sociologie du champ juridique]” (1986) in: Actes de la recherche en sciences sociales. Vol. 64,1986. De quel droit ? p. 3-19.
[4] John O. Mudd, “Thinking Critically about ‘thinking like a lawyer’”, 33, Journal of Legal Education, (1983).p.705 y Larry O. Natt Gantt II, Op. Cit.
[5] Nancy B. Rapoport, “Is ’Thinking Like a Lawyer’ what we really want to teach?”, Journal of the Association of Legal Writing Directors, vol. 1, 2002, p.92
[6] Emily Calhoun, “Thinking like a lawyer”, Journal of Legal Education Vol 34. 1984, 507-514.
[7] Sobre el rol de la emociones en la educación legal véase: Paul Maharg, Caroline Maughan (ed.), Affect and Legal Education. Emotion in Learning and Teaching the Law, Ashgate, 2011, 338 p.
[8] Véase Douglas W. Vick, Interdisciplinarity and the Discipline of Law, Journal Of Law and Society, vol 31, no 2, 2004.
[9] Al respecto, aunque las reformas curriculares pueden emprender cambios importantes en la enseñanza del derecho, los cambios han de ir más allá. Véase Gorki Gonzales Mantilla, La enseñanza del Derecho o los molinos de viento. Cambios, Resistencias y Continuidades, Colección Derecho PUCP, Palestra Editores, Lima, 2008, p.199.
[10] Desmond Manderson, “Some Considerations about Transdisciplinarity: A New Metaphysics?” in Sommervile, M.A. & Rapport, D. J. (Eds.) Transdisciplinarity: ReCreating Integrated Knowledge, Oxford, UK: EOLSSS Publishers, 2000, p.86. (Traducción libre).
[11] Calhoun, Op. Cit., p.508, refiriendose a Jacob Bronowski, The Origins of Knowledge and Imagination, New Haven, 1978.
[12] ibid.
