Sin conciencia no hay libertad de conciencia: aproximación psicoanalítica al derecho fundamental

Nuestra Constitución señala en el numeral 3 del artículo 2 que toda persona tiene derecho: “A la libertad de conciencia y de religión, en forma individual o asociada. No hay persecución por razón de ideas o creencias. (…)”. De otro lado, la Ley de Libertad Religiosa, Ley N° 29635, indica en el literal a) del artículo 3 que: “La libertad de religión comprende, entre otros, el ejercicio de los siguientes derechos: a) Profesar las creencias religiosas que libremente se elijan (…)”.

Este tipo de derechos (libertad de conciencia y de religión) fueron reconocidos en las primeras constituciones y declaraciones de derechos, cuando se consideraba que el ser humano nacía libre para decidir de qué modo quería vivir su vida y que el Estado debía respetar dichas decisiones, así como evitar que terceros afecten el derecho en cuestión. En esa época, el derecho tenía una gran importancia porque suponía un triunfo de la individualidad frente a estados totalitarios. Actualmente, a nivel legal, doctrinal y jurisprudencial, se sigue entendiendo a este derecho como un derecho civil que genera obligaciones de respeto y protección al Estado bajo la premisa de que el ser humano nace libre.

La realidad de la libertad de conciencia es, sin embargo, otra muy distinta a la tutelada por el sistema legal. Si consideramos que la libertad de conciencia es la capacidad para formar y mantener de modo libre nuestras motivaciones para vivir de un determinado modo (en donde se incluyen las convicciones religiosas), los seres humanos no nacemos libres. Muy por el contrario, existen muchos factores que limitan nuestra libertad para decidir en qué creemos y qué queremos hacer con nuestras vidas.

La configuración genética y la epigenética[1], las actitudes y dinámicas dentro de la familia, el colegio y la sociedad en general que pueden tener un claro impacto en el desarrollo de la libertad de las personas. Estas actitudes pueden permitir, en mayor o menor medida, contribuir o debilitar capacidades como el autoconocimiento y conocimiento del otro, la autoestima, la creatvidad y curiosidad, el desarrollo de potencialidades y de la esperanza, el uso del tiempo, las experiencias de ejercicio de la libertad y el reconocimiento de los límites[2]. Cada una de estas características es vital para que una persona pueda desarrollar su libertad de conciencia libremente.

En cada uno de estos campos, las neurociencias, la psicología y el psicoanálisis[3] muestran cómo diversos elementos limitan la libertad. Esos límites pueden ser más o menos fuertes, de lo que deriva que podemos ser más o menos libres dependiendo de nuestro desarrollo y el ambiente que nos rodea.

Pese a esta realidad, el Estado, que valora la libertad de conciencia, no se preocupa por comprenderla y promoverla, bajo el entendido antiguo de que lo único que se debe hacer para que tengamos libertad de conciencia es no afectar lo que las personas han decido creer y hacer. Así, el Estado resguarda la “libertad de”, como aquella que se centra en ser libre de una autoridad severa e identificable y no de la “libertad para”[4] que se centra en la capacidad del ser humano para decidir en torno a su vida.

Siendo ello así, creo que en este punto es vital tener en cuenta una de las enseñanzas que Robert. A Burt, profesor de la Facultad de Derecho de Yale, rescató de Jay Katz y Joseph Goldstein (pioneros en vincular el derecho al psicoanálisis): Para que el derecho sea debidamente comprendido este debe incluir la dimensión entera de la condición humana[5]. Creo que en un derecho como el de la libertad de conciencia, donde la condición humana está tan presente, seguir esa enseñanza es imprescindible.

Hemos listado ya algunos factores que influyen en la libertad de conciencia. Por motivos de espacio, nos enfocaremos en uno de ellos: el autoconocimiento y el conocimiento del otro. Dejaremos los otros elementos (genes y epigenética, autoestima, creatividad, costumbre de la libertad, entre otros) para próximos posts.

El autoconocimiento y conocimiento del otro

La esencia de la libertad está en poder decidir en torno a nosotros mismos y, para ello, es necesario conocernos a nivel racional y emocional, así como contar con la capacidad de comprender cómo nos afectan las situaciones que vivimos. Asimismo, es vital el comprender realmente al otro ya que esa comprensión (alejada lo más posible de proyecciones y prejuicios) nos brinda la posibilidad de abrirnos a lo diferente y reconocernos a nosotros mismos.

La falta de autoconocimiento y de conocimiento del otro comienza muy temprano en nuestras vidas, cuando no se nos entrena a pensar en nosotros mismos y en nuestras emociones[6] antes de actuar.

En la familia, los niños por lo general tienen miedos, inseguridades, deseos, preocupaciones y angustias que pueden ser concientes o inconscientes y que tienen como causas, en términos generales, situaciones vividas en la familia. Es muy raro, sin embargo, que la mamá y el papá hablen de estos temas con el niño y promuevan que este logre vincularse con su propio ser. Por el contrario, existe cierto temor a hablar y comunicarse con sinceridad con los hijos. Esto genera un mecanismo de represión, pasando toda esa parte central en la vida de un niño al inconsciente, lo que genera luego una serie de problemas y limitaciones al niño.

Es muy común además que el papá y la mamá no le cuenten muchas cosas que ocurren en la vida familiar y no comuniquen sus propios estados de ánimo a los niños. Desde situaciones como un divorcio o dejarlo en una guardería hasta el motivo por el cuál no pueden llevarlo, por ejemplo, a comprar un juguete en un determinado momento.

Dolto muestra, sin embargo, la gran capacidad que, en potencia, tienen los niños para comprender las situaciones que viven y comunicarse. No hay edad en la que no cuenten con esta capacidad (pese a que, evidentemente, la misma va evolucionando), desde que un niño de uno o dos años es dejado en una guardería se le puede explicar los motivos e indicarle que ello no implica que lo van a abandonar. En sus diversos libros, Dolto brinda muchos otros ejemplos sobre situaciones típicas en las que no hay comunicación con los hijos, pese a que ello podría solucionar los problemas y promover el autoconocimiento. Tratar al niño como una persona que puede hablar de lo que siente y piensa, así como comprender lo que otros sienten es, en efecto, un modo fantástico de promover que se conecte con él mismo y desarrolle la capacidad para conocerse. Dolto muestra, asimismo, que existe el mito o la idea de que los niños no cuentan con esta capacidad de comprender y comunicarse[7]. Quizá por ello (al menos en parte) es que nuestro Código Civil señala que los menores de 16 años son “absolutamente incapaces”.

Mark Greenberg reconoce también lo importante que es que los familiares comprendan al niño y trabajen en torno a sus emociones. Hablando respecto a las emociones negativas, señala lo siguiente: “(…) la investigación indica que, cuando los padres reconocen las emociones negativas de sus hijos –su ira y su tristeza- y les ayudan a afrontarlas, éstos acaban desarrollando, con el paso del tiempo, una mayor capacidad de regulación fisiológica de sus emociones y exhiben una conducta positiva. Cuando, por el contrario, los padres ignoran esas emociones, se enfadan o castigan a sus hijos por tenerlas – y debo decir que son muchos los padres que, curiosamente, se enfadan con sus hijos (aun cuando son bebés) por enfadarse-, el niño parece sacar la conclusión de que no debe compartir ciertas emociones y acaba desconectándose de ellas”[8].

Desde el psicoanálisis, Jung ha mencionado también la importancia de la honradez y los riesgos de no comunicarse con los hijos. Señala, por ejemplo, que el único remedio “(…) suceptible de guarecer al niño de un daño innecesario, lo constituye el esfuerzo de los padres tendiente a no eludir las dificultades espirituales de la vida mediante maniobras de ocultamiento ni mediante artificioso relegamiente al inconsciente, sino, antes bien, a enfrentarlas como obstáculo a superar, adoptando la mayor honradez frente a sí mismos e iluminando con plenitud, los –precisamente- más oscuros recovecos del alma”[9]. Aismismo, indica que “(…) los problemas reprimidos y los sufrimientos tan artificiosamente evitados en vida engendran un secreto veneno que traspasa los más gruesos muros del silencio, el más hipócrita disimulo, el encubrimiento de una engañosa indiferencia olímpica, hasta invadir, por fin, el alma del niño”[10].

A nivel educativo, existen también mecanismos para promover el autoconocimiento. Lamentablemente, con una educación enfocada en brindar conocimientos útiles para que en el fututo los hijos puedan tener recursos, los colegios promueven muy poco el desarrollo de estas capacidades por lo que los niños no se acostumbran en pensar en torno a ellos mismos y simplemente actúan. Pese a ello, hoy en día sabemos que hay programas eficaces que “(…) se caracterizan por los cinco rasgos siguientes. En primer lugar, deben centrarse en ayudar a los niños a calmarse, es decir, a reducir el lapso de recuperación de la activación emocional, independientemente de la emoción considerada. En segundo lugar, deben contribuir a aumentar la conciencia de los estados emocionales de los demás. El tercer rasgo distintivo (…) se refiere a la necesidad de hablar de los sentimientos para resolver problemas interpersonales. El cuarto consiste en desarrollar la capacidad de pensar y planificar anticipadamente (…)”[11].

Un buen ejemplo es el programa PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies) a través del cual se busca que el niño “(…) aprenda a hablar consigo mismo y aprenda también a utilizar el lenguaje como un sustituto de la representación conductual y del exabrupto emocional”[12]. Una de las metodologías utilizadas es la de las tarjetas de sentimientos. El profesor comienza en una clase mostrando a los niños rostros y cuerpos de personas que están pasando por algún sentimiento “cómodo” o “incómodo”, como el estar seguro o el tener miedo, respectivamente. Cuenta alguna historia de él cuando era pequeño o deja que alguno de los niños cuente alguna experiencia. Luego entrega a los niños una tarjeta con el rostro que representa cada emoción. Se comienza con las emociones más rudimentarias (feliz, triste, asustado, seguro) y paulatinamente se van añadiendo, con la misma metodología nuevas emociones (decepcionado, orgulloso) y nuevas tarjetas para cada alumno. Estas “caras de sentimientos” están en el poder del alumno todo el día y, dependiendo de las situaciones, el profesor pide, cada cierto tiempo, que busquen qué cara representa mejor cómo se está sintiendo cada uno en ese momento en particular. A esto se suman metodologías como el uso de semáforos (desarrollada en Yale) para que los alumnos, en caso de conflictos, puedan pasar por cada uno de los colores: i) rojo: respira lenta y profundamente. Formula el problema y di cómo te sientes, ii) amarillo: ¿qué es lo que puedo hacer? ¿funcionará?, y, iii) verde: lleva a la práctica la mejor de las alternativas. ¿Cómo ha funcionado?

Señala Greenberg que “(…) la rigurosa evaluación realizada con el programa PATHS pone claramente de relieve que los niños que han pasado por él son más capaces de hablar de sus sentimientos y de comprender los sentimientos de los demás (…). Además, sus propios autoinformes –de los niños- ponen también de manifiesto una disminución casi inmediata de los síntomas de deprensión y tristeza”[13].

Nótese que las metodologías seguidas con los niños les permiten adquirir la capacidad y costumbre de pensar en sí mismos, algo que los acompañará de modo vital durante toda su vida y aumentará su nivel de libertad.

Por otro lado, es pertienente también recalcar el papel de las artes para lograr esta mejor autocomprensión de uno mismo y del otro. En su libro Si Fin de Lucro, Martha Nussbaum hace un excelente estudio de cómo las artes ayudan a mejorar esta comprensión. En cuanto al aporte de las artes, señala que “(…) las artes otorgaban al niño nuevas capacidades para comprender su propia persona y la de los demás. Concebir a los otros seres humanos como entidades amplias y profundas no es un proceso automático. Por el contrario, lo más fácil es ver al otro como apenas un cuerpo, que por ende puede ser usado para nuestros propios fines, sean éstos buenos o malos. Ver un alma en ese cuerpo es un logro, un logro que encuentra apoyo en las artes y la poesía, en tanto éstas nos instan a preguntarnos por el mundo interior de esa forma que vemos y, al mismo, tiempo, por nuestra persona y nuestro interior”[14]. En el Perú, Trahtemberg señala también que “(…) el arte resulta un medio privilegiado a través del cual los niños pueden expresar la intensidad de su experiencia afectiva, lo que incluye su amor, odio, calidez, sentimiento de libertad o represión, su equilibrio o inmadurez emocional, sus alegrías y sufrimientos”[15].

En la línea de lo recién citado, podemos indicar que los niños encuentran muchas veces dificultad para reconocer, hablar y pensar en sus emociones. Lo mismo ocurre para reconocer las emociones de los otros. En ese contexto, el arte, al igual que el juego, es un vehículo para permitir que los niños se conecten con su parte afectiva y sus miedos, algo esencial para su autoconocimiento. Nussbaum, relatando su experiencia observando programas de este tipo en zonas rurales de India, indica en ese sentido: “(…) he visto cómo florecen las artes en esas niñas que apenas saben leer y se expresan de manera mucho más plena presentando obras teatrales sobre sus experiencias, cantando canciones sobre sus penurias o creando dibujos sobre sus miedos y sus aspiraciones. Los docentes que militan por esa causa y le dedican su tiempo saben que el arte es el mejor método para lograr que los niños y niñas (…) deseen reflexionar de manera crítica sobre su propia situación en la vida” [16].

Siendo ello así, es lamentable que, por lo general, el arte forme parte de los primeros años de colegio y luego se pierda y quede relegado a talleres. La crítica más fuerte del libro de Nussbaum es justamente que estamos preponderando una educación centrada en los conocimientos y la técnica ya que esta es “más útil”. Al hacerlo, estamos dejando de formar en libertad y de allí se derivan muchos de los problemas que tenemos en la actualidad.

Cabe recalcar que desde el psicoanálisis también se reconoce que el arte es uno de los modos en que se manifiesta el inconsciente, dando posibilidad a la conciencia de evaluar las obras de arte con miras a una mejor comprensón individual, lo que es particularmente útil en las terapias a niños. Asimismo, el arte se constituye como un mecanismo de sublimación ya que permite que la energía anímica se descargue de modo productivo en el arte y no quede reprimida.

Un último punto es el de la identificación de proyecciones al relacionarnos con el otro. “Todavía hoy estamos casi seguros de saber qué piensan o cuál es el verdadero carácter de los demás. Estamos convencidos de que ciertas personas poseen aquellas malas cualidades que no encontramos en nosotros, o que se entregan a todos esos vicios que nunca, naturalmente, serían los nuestros”[17]. Para Jung, el identificar esas proyecciones supone reconocer como propios los elementos proyectados y, en esa medida, aumentar nuestro autoconocimiento. El arte y las metodologías antes descritas podrían ayudar a comprender mejor al otro y, de ese modo, entendernos también mejor a nosotros mismos.

Sin perjuicio de que existen más mecanismos para promover el autonocimiento y el conocimiento del otro, las reflexiones que hemos brindado dan cuenta de su importancia para ser libres y poder formar libremente nuestra conciencia. En el mundo actual, plagado de racionalismo y presión, atender más a nuestra parte emocional y poder comprendernos mejor es casi imprescindible para ser libres. En efecto, hoy estamos tan desconectados de nosotros mismos que proyectamos nuestra necesidad en la tecnología y decimos siempre que estamos “conectados”. Consideramos que la libertad se conquista teniendo recursos materiales y abandonamos nuestra vida anímica que queda reducida al tener dinero o fama. La depresión, la angustia, el miedo, la insatisfacción, la desvinculación con los hijos y la neurosis, sin embargo, no se evitan con el dinero.

Si vemos, entonces, que conectarse realmente con uno mismo y tomar conciencia de uno mismo es imprescindible para poder tener un mayor nivel de libertad de conciencia, cabe preguntarse, ya desde el plano jurídico: ¿No deberíamos tener en cuenta estos factores para reflexionar en torno a la libertad de conciencia? ¿No debería el Estado promover este derecho? ¿No debería dar información a las familias sobre las diversas investigaciones en la materia y difundir dicha información? ¿No debería preocuparse por el arte en el espacio público y en los colegios? ¿No debería incentivar a los privados a que lo hagan? ¿Sería necesario que investigue sobre estos temas?

Estas son algunas preguntas que esta visión más comprensiva de la condición humana puede compartir con el derecho. Por lo demás, creo que esta aproximación recoge, en parte, los distintos enfoques que Goldstein y Katz tenían respecto al uso del psicoanálisis en el derecho. Como advierte Robert A. Burt, Goldstein buscaba utilizar el psicoanálisis para resolver conflictos, brindando pautas para solucionarlos considerando las enseñanzas psicoanalíticas[18]. Por el contrario, Katz buscaba evidenciar conflictos existentes allí donde el sistema legal no los veía. Goldstein fijó, por ejemplo, pautas para determinar la custodia de los hijos en los procesos de familia. Katz cuestionó la claridad del “consentimiento informado” en la relación médico-paciente dando cuenta del conflicto, las fantasías y proyecciones que existen entre el médico y el paciente. Así, uno buscaba resolver conflictos, mientras que el otro dar cuenta de ellos en el mundo legal[19].

Creo que esta perspectiva de la libertad de conciencia toma un poco de ambas aproximaciones. Por un lado, da cuenta de la complejidad de la formación libre de la conciencia, algo que el sistema legal no percibe adecuadamente. De otro lado, plantea algunas acciones que puede seguir el Estado para, sobre la base de la compresión de dicha complejidad, promover la libertad en la formación de la conciencia.

En los próximo posts buscaré seguir este doble camino, evaluando otros factores que influyen en la libertad de conciencia con miras a tener una visión más global de la realidad detrás de este derecho, así como de las medidas que se podrían adoptar para promoverlo.

[1]Véase, entre otros: i) KAGAN, Jerome. El temperamento y su trama. Cómo los genes, la cultura, el tiempo y el azar inciden en nuestra personalidad. Madrid: Katz, 2011, ii) GOLEMAN, Daniel. Inteligencia Social. Bogotá: Planeta, 2006, iii) IACOBONI, Marco. Las neuronas espejo. Madrid: Katz, 2009, iv) POMMIER, Gerard. Como las neurociencias demuestran el psicoanálisis. Buenos Aires: Letra Viva, 2010, v) MILLER, Peter. Twins secrets. En: National Geographic. January, 2012, pág. 38.

[2] Sobre estos puntos puede verse: i) HORNSTEIN, Luis. Autoestima e identidad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2011, ii) FROMM, Erich. Man for himself. Londres: ARK, 1986, iii) AUFREITER, Johann. Attachment and relational theories and their significance for Psychoanalysis: an outline. En: Canadian Journal of Psychoanalysis, Vol 9, N° 1, pág.1-3, iv) WILD, Rebeca. Límites, libertad, amor y respeto. Barcelona: Herder, 2006, v) TRAHTEMBERG, León. Los errores de los cuales aprendí. Lima: Ediciones SM, 2010, pp. 102-104, vi) CUKIER, José. Efectos de la enseñanza impartida por el educador narcisista. En: Psicoanálisis y educación. Lima: Sociedad Peruana de Psicoanálisis, 1992.

[3] May señala que una “(…) de las grandes contribuciones de Sigmund Freud –si no la mayor- consiste en haber mostrado la futilidad y el autoengaño que supone el concepto vistoriano de Fuerza de la voluntad”. MAY, Rollo. Amor y voluntad. Barcelona: Gedisa, 2000, pág. 164.

[4] FROMM, Erich. El miedo a la libertad. Buenos Aires: Paidos, 2008.

[5] BURT, Robert. A. The Uses of Psychoanalysis in Law: The Force of Jay Katz’s Example. Faculty Scholarship Series. Paper 687. http://digitalcommons.law.yale.edu/fss_papers/687.

[6] Puede contribuir a esa falta de capacidad es el hecho que “(…) los lugares del cerebro que son ´primordialmente fundacionales para las emociones están menos conectados con los lugares que representan el lenguaje que con las regiones corticales que representan objetos y lugares en el ambiente”. KAGAN, Jerome. Waht is an emotion? : history, measures and meanings. New York: Yale University Press, 2007, pág. 9.

[7] Señala Dolto que es “(…) indispensable explicar a un niño pequeño lo que le sucede y las cosas que se hacen concernientes a él. No hay que hablar al niño de las preocupaciones que se tienen a su respecto ni de los problemas que los padres han tenido para tomar tal o cual decisión. Pero hay que notificarle las conclusiones. Se dirá que el niño no comprende la mitad de lo que se le dice. Pero no es cierto. Lo comprende todo. Y lo que no comprende cuando se le dice, lo comprende cuando lo vive”. DOLTO, Françoise. La educación en el núcleo familiar. Barcelona: Paidós, 1999, pp. 98-99.

[8] GREENBERG, Mark. Intervención en libro Emociones Destructivas. GOLEMAN, Daniel. Emociones Destructivas. Ob. Cit.,  pág. 331.

[9] JUNG, Carl G. Piscología y educación. Madrid: Paidos, 2009, pág. 43.

[10] Idem.

[11] GREENBERG, Mark. Ob. Cit., pág. 334.

[12] Ibidem., pág. 339.

[13] Ibidem., pp. 345-346.

[14] NUSBAUM, Martha. Sin lucro. Buenos Aires: Katz Editores, 2010, pág. 78.

[15] TRAHTEMBERG, León. Los errores de los cuales aprendí. Lima: SM, 2010, pág. 21.

[16] NUSSBAUM, Martha. Ob. Cit., pág. 158.

[17] JUNG, Carl. G. Psicología y religión. Barcelona: Paidos, 2011, pág. 135.

[18] Véase, por ejemplo, GOLDSTEIN, Joseph; FREUD, Anna y SOLNIT, Albert. J. Before the Best Interests of the Child. Nueva York: Free Press, 1979.

[19] BURT, Robert A. Ob. Cit., pp. 401-407.